Elever med autismespekterdiagnose og deres perspektiver på inkludering i ordinær skole

Introduksjon

Denne kvalitative studien tar utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan opplever elever med autisme inkludering i ordinær skole? Hensikten med studien er å få fram elevenes perspektiver på inkludering. Studien bygger på det skolepolitiske målet om at alle elever skal ha tilhørighet og en naturlig plass i den ordinære opplæringen (Jelstad & Holterman, 2012). Gjennom semistrukturerte intervjuer deler fem elever historier fra sin skolehverdag.

De siste 20 årene har det vært en økning i antallet som får en autismespekterdiagnose (Kaale & Nordahl-Hansen, 2019). Diagnosen kjennetegnes av vansker med sosial kommunikasjon og interaksjon, samt repetitive og stereotype atferds- og tankemønstre. Selv om gruppen har noen fellestrekk, er den allikevel svært heterogen, hvor noen har svært omfattende hjelpebehov, mens andre trenger enkel tilrettelegging i hverdagen.

I takt med økende alder kan det bli mer utfordrende for barn med autisme (ASF) å følge med på utviklingen og kompleksiteten i sosialt samspill. Særlig kan dette komme til uttrykk i ungdomsårene. Blir det for vanskelig å håndtere, kan ungdom med ASF trekke seg unna sosiale arenaer hvor det kreves mye av dem. Manglende sosiale relasjoner hos ungdom med ASF kan blant annet føre til skolevegring, stress, ensomhet, depresjon og angst (Laugeson & Ellingsen, 2014). 

Vanskene knyttet til sosial kommunikasjon og interaksjon kan allikevel endre seg i løpet av barnets liv, og det vil variere fra person til person hvor store vanskene er (Kaale & Nordahl-Hansen, 2019).

I ICD-10 blir autismediagnoser definert gjennom en samlebetegnelse for gjennomgripende utviklingsforstyrrelser. Disse er listet i kapittel F84. Aspergers syndrom ligger nå innunder denne betegnelsen (WHO, 1994). I ICD-11 er underdiagnosene slått sammen til én diagnose, autismespekterforstyrrelse, og man differensierer ved å kode språk- og evnenivå (WHO, 2022). I vestlige land er forekomsten av ASF 1–2,5 prosent (Surén mfl., 2019).

Inkludering i skolen

Inkludering handler om en tilpasning slik at alle har mulighet til å delta i det faglige og sosiale fellesskapet (Statped, 2022). Farrell (2004) definerer inkludering som tilstedeværelse, deltakelse, opplevd aksept og læringsutbytte for alle. Ifølge opplæringsloven § 8-1 skal alle elever i den norske skolen tilhøre en basisgruppe/klasse (1998)¹. 

Det står ikke eksplisitt hva dette innebærer, men det er tydelig at elevene skal tilhøre noe felles. En individuell opplæringsplan (IOP) skal sikre at alle elever med et vedtak om spesialundervisning (individuelt tilrettelagt opplæring) får et likeverdig og tilpasset opplæringstilbud. Innholdet skal si noe om elevens mål, og med hvem, med hva, og hvordan eleven skal jobbe, og den skal tilpasses den ordinære opplæringen så langt det lar seg gjøre (Opplæringslova, 1998).

Mønsterplanen av 1974 var en retningsgivende rammeplan, og fleksibiliteten i den nye læreplanen bygde opp under ideen om en skole for alle (Dalen, 1994). Da grunnskoleloven av 1975 ble vedtatt, ble spesialskoleloven av 1951 opphevet, og spesialundervisningen skulle dermed innarbeides i den ordinære skoleloven (NOU, 1995). Dette ble sett på som sentralt og en vei mot integrering/inkludering, til tross for at staten fortsatt drev spesialskoler fram til 1991.

 Tanken om en skole for alle fortsatte etter dette, og politikerne ønsket en ytterligere vekt på integrering. De mente at spesialskolene hindret kommunene i å gjennomføre integreringen, selv om det lå en bekymring hos pedagoger og fagforeninger for om elevene ville få et dårligere tilbud fordi ekspertisen lå hos spesialskolene (Oftedal Telhaug, 1991). Det ble derfor besluttet at de statlige spesialskolene skulle legges ned. 

I løpet av de siste 20 årene har det imidlertid blitt opprettet en rekke lokale spesialtiltak som baser eller spesialavdelinger tilknyttet den ordinære skolen. Etter at Norge underskrev Salamanca-erklæringen i 1994, har inkludering blitt vektlagt i utdanningssammenheng. Denne erklæringen legger vekt på at skolene må ta hensyn til alle barn, uansett behov, og at de skal inkluderes i ordinær skole (UNESCO, 1994). I 1998 ble spesialundervisning en individuell rettighet integrert i opplæringsloven (§ 5.1, 1998).

Tall fra Utdanningsdirektoratet viser at det for skoleåret 2020–2021 var 363 skoler med faste avdelinger for spesialundervisning, hvor 4300 elever var tilknyttet disse. For skoleåret 2021/22 fikk om lag 49 000 elever spesialundervisning i norsk skole. Denne andelen har ligget noenlunde stabilt på 8 prosent. 48 prosent av disse elevene fikk undervisning i ordinær klasse, 39 prosent i mindre grupper og 13 prosent helt alene. Tre ganger så mange får spesialundervisning på tiende trinn sammenlignet med første trinn (Utdanningsdirektoratet, 2022).

På forespørsel fra Kunnskapsdepartementet ble det nedsatt en ekspertgruppe, Nordahl-utvalget, for å vurdere tilbudet til barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging i barnehage og skole. I rapporten som fulgte, ble det framsatt en bekymring for at mange av de elevene som fikk undervisning utenfor klasserommet, sakte, men sikkert skled vekk fra jevnaldermiljøet, og ved hver overgang i utdanningsløpet ble segregeringen mer markant.

Rapporten viser også til studier der det framkommer at det spesialpedagogiske systemet er ekskluderende fordi organiseringen og innholdet i opplæringen fører til manglende tilhørighet til fellesskapet (Nordahl mfl., 2018). I Autisme- og touretteutvalgets kartlegging av situasjonen for personer med ASF viser det seg at elever som mottar spesialundervisning, ikke opplever å ha medvirkning i egen skolehverdag (NOU 2020: 1).

SPEED-prosjektet har hatt som målsetting å undersøke spesialundervisningen og dens kvalitet (Høgskulen i Volda, u.å.). Det ble gjennomført en omfattende kartlegging med en stor gruppe elever fra 5., 6., 8. og 9. klasse. I tillegg til kartleggingsskjemaer gjennomførte forskerne i prosjektet observasjoner av undervisningen og hadde semistrukturerte intervjuer med elevene. I en av studiene, en spørreundersøkelse med 7500 elever som Peder Haug (2017) var ansvarlig for, ble kvaliteten på læringsmiljøet og inkluderingen for elever som får spesialundervisning undersøkt. Resultatene viste at denne gruppen elever hadde lavere engasjement når det gjaldt skolen, og relasjonene til medelever og lærere var dårligere enn for elevene som fikk ordinær undervisning.

Tilsvarende resultater finner man i en studie gjennomført av Statped, hvor ni barn og unge med autisme, Tourettes syndrom og ADHD ble intervjuet om sine skoleerfaringer. Resultater fra studien «Hør våre stemmer» viser blant annet at noe av det viktigste for elevene var å ha god relasjon til læreren, at de voksne på skolen lytter, samt økt kompetanse på nevrotilstander. Elevene har hatt eller har erfaringer med mobbing og utestengelse fra fellesskapet, og de strever blant annet med søvnvansker, angst, depresjon, traumer og atferdsvansker (NOU 2020: 1).

Å ha negative relasjoner til medelever kan føre til redusert læringsutbytte, psykiske vansker og negativt utviklingsløp. Mennesker med autismespekterdiagnoser kan streve mer med sosiale ferdigheter enn andre, og de er derfor utsatt for å bli sosialt ekskludert på skolen (Nordahl mfl., 2016).

Ti faktorer for å lykkes med inkludering

Basert på 3000 studier om opplæring av elever med særskilte behov har Mitchell (2014) utarbeidet ti faktorer for å lykkes med inkludering i skolen. Han legger vekt på at inkludering forutsetter en felles 1) visjon, som må komme til uttrykk i alt fra lærere og pedagogers holdninger til innhold i dokumenter og det som skjer i friminuttene. Det er ikke nok at elevene har en fysisk tilhørighet blant sine medelever, men det må også legges til rette for faglig og sosial deltakelse, hvorpå 2) plassering spiller en sentral rolle i inkluderingssammenheng.

Videre presenteres Mitchell de fem t-ene: 3) tilpasset anerkjenning, 4) tilpasset innhold, 5) tilpasset vurdering, 6) tilpasset opplæring og 7) tilpasset tilgang. Førstnevnte bygger på at skolene må ha en aksept for at alle har en naturlig plass i fellesskapet. Alle barn er forskjellige, og personalet må derfor se og løfte fram barnas iboende styrker. Mitchell nevner også særlig skolens dokumenter som er knyttet til barnas opplæring, og mener de er så vide at det er muligheter for å tilpasse innholdet. En IOP skal være så tett opp mot klassens planer som mulig for å kunne muliggjøre en opplæring innenfor fellesskapets rammer.

Vurderingene av elevene må gjøres underveis for å sikre at en ikke bruker unødvendig tid på tiltak som ikke fungerer. Vurderingsformene må tilpasses slik at elevene får vist hva de faktisk kan. For at man skal lykkes med inkludering og å skape et godt læringsmiljø, må elevene ha gode relasjoner og et trygt emosjonelt skolemiljø. Sammen med en tilpasset opplæring innenfor rammene av ordinær undervisning trenger elevene et godt psykososialt miljø for å fremme læring.

Mitchell (2014) legger videre vekt på kooperativ læring og elevformidling, som har sterk evidens for læringseffekt. Ifølge Mitchell viser studier at metodene også har god læringseffekt for elever med ASF, i tillegg til at det er vist å være en god metode for å jobbe med sosiale relasjoner og sosial kompetanse. Tilpasset tilgang gir mulighet for adgang til fellesskapet. En universell utforming vil derfor øke mulighetene for inkludering. Alle elever må ha tilgang på områder og fasiliteter på lik linje med sine jevnaldrende, og elever med varhet for sensoriske stimuli må eksempelvis kunne trekke seg tilbake til grupperom eller stillesoner.

De tre siste faktorene i Mitchells teori er: 8) støtte, 9) ressurser og 10) ledelse. Spesialpedagogen og læreren er avhengig av å ha et godt team rundt seg for å lykkes med inkludering. De vil trenge støtte og kompetanse fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), habiliteringstjenester, barne- og ungdomspsykiatrien eller Statped. I tillegg trengs støtte fra assistenter og andre pedagoger.

Med tanke på at elevens tildelte ressurser og vedtak følger eleven, skal det ikke ha noe å si hvilken skole eleven går på, ifølge Mitchell (2014). Det vil uansett kreve et høyt ressursnivå, uavhengig av plassering. Det er derfor avgjørende at ressursene rundt barnet er plassert riktig. Avslutningsvis peker Mitchell på at ledelsen må prioritere tid til å implementere gode inkluderende praksiser. Inkludering må være grunnlaget for alt som blir gjort, og det må settes av tid til kompetanseheving, kunnskapsformidling og refleksjon for å utvikle gode inkluderende praksiser.

I min studie som jeg refererer fra her, forsøkte jeg å finne svar på hvordan inkluderingen i ordinær skole foregår, ved hjelp av elevperspektivene til fem informanter med autismespekterdiagnoser. Det finnes fortsatt flere tusen elever som faller utenfor det ordinære tilbudet, og det er vanskelig å få oversikt over hvorfor (Jelstad & Holterman, 2012). Med denne studien blir det gjort et forsøk på å forstå hva som gjør at noen elever ikke blir inkludert.

Metode

Studien bygger på et kvalitativt design, og datamaterialet er innhentet gjennom semistrukturerte intervjuer. Informantene besto av elever fra ordinære skoler fordelt på kommuner i hele Norge, fire gutter og én jente. Inklusjonskriteriene var at elevene måtte ha en autismediagnose og et aldersadekvat språk, og nylig ha fullført eller snart være ferdig med grunnskolen. Deler av utdanningsforløpet måtte ha foregått på ordinær skole.

Rekrutteringen av aktuelle informanter skjedde gjennom deling av informasjon om studien på sosiale medier og ved hjelp av Autismeforeningen i Buskerud. Seks foreldre tok kontakt og var interessert i å spørre deres barn om deltakelse. Av de seks som tok kontakt, ble det gjennomført fem intervjuer. Foresatte og barnet selv samtykket til deltakelse via et samtykkeskjema. Informantene ble presentert for de etiske retningslinjene om anonymitet, konfidensialitet, samtykke, frivillig deltakelse samt muligheten til å trekke seg.

Intervjuene tok utgangspunkt i en semistrukturert intervjuguide, som besto av følgende temaer: a) skolehverdag, b) fysisk inkludering, c) sosial inkludering, d) faglig/kulturell inkludering og e) tilrettelegging og tilpasninger. Temaene er hentet fra Statpeds definisjon på inkludering (2022) og ble beskrevet i intervjuguiden.

Tre av fem informanter hadde behov for støtte fra en foresatt gjennom hele intervjuet. Foreldrene bisto når informanten selv ikke husket eller klarte å forklare på egen hånd. Sted for intervjuene ble avtalt med foresatte og informanten i samarbeid. Tre av intervjuene ble gjennomført hjemme hos informanten, ett over Zoom og ett på spesialskolen til informanten.

Det ble anvendt tematisk analyse (Braun & Clark, 2006) i arbeidet med å analysere dataene. Intervjuene ble transkribert ordrett for å styrke studiens validitet og reliabilitet (Befring, 2020). På bakgrunn av analysen ble det utarbeidet koder av datamaterialet. Kodene ble videre analysert, og det ble avslutningsvis utarbeidet tematiske kategorier. Temaene fra analysen kan ses i tabell 1.

Resultater

Hovedmålet for studien har vært å belyse fem ungdommers perspektiver på inkludering i ordinær skole. Informantene har en autismediagnose, har gått på ordinær skole og er bosatt rundt omkring i hele Norge. Elevene har alle hatt ulike behov gjennom sin skolegang, og det har blitt forsøkt å tilrettelegge for dem i ordinær skole.

Temaene som er utarbeidet fra analysen, vil bli definert og presentert sammen med relevante utsagn fra intervjuene. I tabell 2 er det en oversikt over studiens informanter. 

Forhold til medelever

Forholdet til medelevene framsto tidlig som et viktig tema for informantene. Alle informantene uttrykte større eller mindre grad av frustrasjon når samtalen dreide seg om medelever. Frustrasjonen gikk blant annet ut på opplevelsen av å ikke bli forstått, samt støy og uro skapt av medelever. Alle bortsett fra én var tydelige på hvilke personer de følte seg trygge rundt, eller hva som skulle til for at de følte seg forstått av andre. Jente 1 hadde klare tanker rundt dette og mente at de som forsto henne, klarte «å putte seg i hennes sko».«»

Hun fortalte videre: «Vi deler samme hjernecelle. Oss autistiske folk har en sånn vits der hvor alle nevrodiverse folk deler samme hjernecelle.» Det var tydelig for henne at det å være blant medelevene på ordinær skole var slitsomt:

«Det var veldig stressende (…) Jeg husker i åttende klasse, så fikk jeg diagnosen autisme, og da så sto jeg foran klassen min og sa at jeg hadde autisme, og det var også ved hjelp av læreren, men jeg kollapsa av stress. Så det eneste problemet jeg hadde da, var at alt fortsatt var det samme. Klassen var fortsatt høylytt, de pressa på rundt meg, fikk ikke tid alene (…), og de rørte meg så mange steder som jeg ikke likte. Det var ikke perverst, de rørte meg ikke her eller her (peker på intime soner). De rørte meg på ryggen, på henda og nakken, og det er … «Nei, ikke rør meg på nakken», og heller ikke på armer, rygg eller nakke eller hender. Det hater jeg!»

Et gjentakende problem for elevene var utfordringene med å håndtere støy i klasserommet, og dette var én av årsakene til at de oppholdt seg andre steder, og ofte alene. Jente 1 var tydelig på at hun hadde behov for å «lade det sosiale batteriet» sitt, men at hun sjelden fikk muligheten fordi det aldri var ro rundt henne. Hun fortalte at hun likte å være alene, huske og høre på musikk, fordi det var noe som fjernet stress og ga ro. Da informanten ble spurt om de andre elevene forsto dette, svarte hun: «Nei, de forsto ingenting.» Hun fortalte også at hun allerede tidlig på barneskolen ikke følte seg som en del av fellesskapet, men at det ble mer markant da de kom i puberteten.

«Jeg står ut som en sår regnbuehimmel. Jeg klarte aldri å passe inn. Jeg passa litt inn i 1.–4. klasse, men når de andre begynte å gå i pubertet, fant jeg ut at jeg ikke var lik som de andre. Jeg oppførte meg annerledes. De andre stoppa å leke, fordi de tenkte de var for gamle for det (…) Jeg hadde litt følelse av at de nesten ville jeg skulle være som dem. Jeg klarte aldri å passe inn. Jeg kunne ikke passe inn i den klassen.»

Gutt 1 var den eneste som skildret en forholdsvis grei skolehverdag sosialt sett, selv om han etter hvert fikk plass på basen, en tilrettelagt gruppe for de som ikke følger ordinær undervisning. Han hadde funnet likesinnede i ordinær klasse og følte ikke på den samme utenforskapet som de andre informantene. Gutt 1 hadde likevel opplevd å føle seg annerledes. Selv om det sosiale fungerte for ham, opplevde også han utfordringer med klassestørrelse og uro.

«Jeg hadde en fin klasse på en måte, da. Og hyggelige elever og lærere rundt meg hele tiden. Det var overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen som jeg ikke likte. Det var stor klasse, og ja, det var det med mange elever og sånn.»

Gutt 2 hadde opplevd mobbing store deler av sin skolegang. Han skildret flere år med møter på skolen, men aldri løsninger på problemene han sto i. Han hadde til og med gått til rektor personlig for å avtale et møte. Gutt 2 var tydelig på hva han ønsket seg: én dag uten mobbing, et vanlig grupperom hvor han kunne jobbe med skole, men også å delta litt i klasserommet, gå rundt på skolen uten å bli mobba, samt lære seg å lese og skrive. Informanten fortalte at medelevene sluttet å leke jo eldre de ble, men for ham sluttet aldri interessen. Store deler av samtalen med gutt 2 dreide seg om mobbing og plaging.

«Det vanskeligste er å komme seg gjennom dagen uten å bli plaga (…) (Elevene) sier ting. Jeg er låst inne på et grupperom. For at jeg ikke skal bli plaga (…) Jeg har alltid vært annerledes fra resten av de i klassen. Men jeg har aldri brydd meg. De andre vokste fra ting. Jeg vokste ikke så stort fra ting. Jeg leker litt med Lego her og der.»

Mor: «De prøver å koble han på noe som heter basen. Så han er jo sammen med de på svømming hver tirsdag. Hver onsdag skal han egentlig være i gymsalen med basen, men så kommer gutt 2 hjem og sier at han ikke ville at ungene og alle i klassen skal se han er sammen med basen, for han blir kalt for CP-skada og går på CP-avdelingen.»

En gjenganger i samtalene med informantene var måten de andre elevene snakket til dem på. I samtalen med gutt 3 var det ikke så enkelt å få fram historier fra skolehverdagen hans, men han fortalte om medelever som var ugreie og kom bort og sa stygge ting til ham. Mor kom med innspill som gutten bekreftet.

«Vi opplevde flere episoder på klubben som var vanskelige, fordi han ofte kom alene, mens de andre kom 4–5 stykker sammen. Og du tar jo kontakt på din måte, og da ble han ofte bedt om å pelle seg vekk (...) Og så fikk mamma lov av deg til å fortelle 9. og 10. klasse, og informerte om autisme i klassen. Da var jeg inne og viste en video og fortalte om autisme. Og da virka det som at de hadde litt mer forståelse.»

Gutt 3 fortalte videre at det handlet om at de andre elevene ikke kjente ham. Mor var tydelig på at det skjer noe ved overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen. Hun mente at leken var en av de største utfordringene, fordi den forsvinner i takt med at elevene nærmer seg puberteten. 

Gutt 3 stakk ofte av fra skolen fordi det oppsto konflikter med medelevene som han ikke klarte å håndtere på egen hånd. Han stakk av fordi han var lei seg, forteller mor. Hun mente at åpenhet var en klar styrke i forsøket på å få til en inkluderende skole, og at informasjon skaper åpenhet. Informanten var enig og forklarte at de han følte seg inkludert av, var de som forsto ham som person. Mor forteller videre:

«Så da ble det vanskelig med inkludering, og det var da vi valgte å søke han inn på spesialskole. Så han har gått syv år på ordinær skole og et halvt år på spesialskole, og én dag i uka på ordinær skole (...) én dag i uka, både fordi han går på konfirmasjonsundervisning sammen med de andre, følger det ordinære der, og for at han skal ha litt, ikke dette helt ut av bygda, vi er en liten bygd.»

Gutt 4 hadde hatt en svært utfordrende skolegang med mange skolebytter før han begynte på spesialskole. Også her var en foresatt med som støtte i samtalen. Gutt 4 fortalte at hans største utfordring var medelever som «maste», fordi han opplevde å bli sliten av det. Han opplevde det som ubehagelig å sitte midt i klasserommet, fordi han følte at alle så på ham. Det i kombinasjon med mye støy gjorde at han følte seg sliten og sint.

Ut fra informasjon fra både gutt 4 og pappaen ble det gjort lite for å legge til rette for at informanten hadde en naturlig plass i fellesskapet. De opplevde at medelever ikke ønsket å henge med ham, og at han ble stående mye alene. Årsaken til utestengingen opplevde informanten og pappaen var rykter i foreldregruppen, og at barna ikke fikk lov til å henge med informanten på bakgrunn av disse ryktene. Gutt 4 ble spurt hvilke følelser han kjente på de gangene han opplevde utenforskap.

«Sinne, trist (…) Det var én elev som kom bort og spurte meg. Da ble jeg glad.»

Forhold til lærere

I følgende tema ligger lærernes evne til å skape en relasjon med elevene, tilpasse undervisningen og se barnas behov. Én av faktorene Mitchell (2014) vektlegger, er at de ansatte er rollemodeller, og at deres atferd smitter over på elevene. De ansatte må derfor se på alle elevene som ressurser og sørge for at det er gode relasjoner mellom dem, samt et trygt emosjonelt skolemiljø.

Tre av informantene skildret utenforskap, utrygghet og følelsen av å bli presset til å være som alle de andre. Jenta fra studien opplevde at lærerne presset henne til å være som de andre.

«Jeg er en veldig selvstendig person. Og noen ganger tror jeg at folk ikke er så takknemlig for selvstendige og kreative folk. Jeg blir stressa når de bare tvinger andre til å få plass i en boks, og ikke kanskje en sirkel, eller kule, eller kanskje en pyramide (...) Jeg husker en kunst- og håndverkstime, som jeg hadde helt fint klart å gjøre selv, fordi jeg ble alltid ferdig med det jeg skulle gjøre (...). Men jeg fikk ikke lov, fordi «jeg må bygge opp til å fungere fint i samfunnet». Det er ikke sunt for oss autister å gå på vanlig skole. Vi burde gått på litt mer skole som er egnet for oss. Jeg vet ikke om det finnes enda. Og lærere som forstår.»

Gutt 2, som slet med mobbing og utenforskap, opplevde det som slitsomt å skulle ha en assistent hengende over pulten hans i klasserommet fordi han strevde med lesing. Hans største ønske var å lære seg å lese, men det hadde han enda ikke fått hjelp til. Informanten opplevde at lærerne hadde lite kontroll, det var kaos i timene, og han ga ikke uttrykk for at han hadde god støtte hos lærerne. Informanten fortalte også at de ikke hadde noen på skolen som kunne noe om asperger.

«Jeg har dysleksi og asperger, så jeg har aldri fått sjansen til å lære meg å lese. Jeg kan ikke lese, så jeg trenger en lærer som kan lese for meg. En lærer som kan hjelpe meg (...). Masse bråk, masse elever. Lite kontroll.»

«Ingen gidder å planlegge ordentlig. Den eneste planleggingen de har, er det mamma og jeg prøver å gjøre. Skolen hjelper ikke til. Og det gjør ingen andre heller. »

Gutt 4, som også slet med å finne sin plass, beskrev at han aldri fikk god nok oppfølging eller hadde lærere som viste forståelse for hvem han var. Han opplevde at lærerne var opptatte hele tiden, og at de ikke så ham hvis han trengte hjelp. Informanten og pappaen fortalte om en spesialpedagog som forsøkte å tilrettelegge, men hun ble stoppet av rektor fordi han mente det tok for mye av tiden hennes.

«Det var en spes.ped. som prøvde å lage et opplegg. Og at han kunne få muligheten til å være ute, men det ble stoppa av rektor, for det tok for mye av hennes tid. Så det det endte med, var at de satt og så litt film, lekte med Lego, bygde Lego. Rektor godkjente at han kunne være bak et hjørne på skolen, på 4 x 5 meter. Utenom friminuttet da. Hvis det passa for undervisninga ellers.»

Etter at gutt 4 fikk plass på spesialskole, så pappaen en stor endring hos informanten. Han fikk lærere som så ham og lot ham være akkurat den personen han er. Han fikk lærere som snakket med ham og ikke la noe mellom. Informanten følte endelig at han kunne være seg selv.

Medbestemmelse

Mitchell (2014) legger vekt på individuell opplæringsplan (IOP) som en viktig del av inkluderingsarbeidet, og at innholdet i planen må vurderes jevnlig. På spørsmål om informantene hadde sett eller hatt noe å gjøre med sin egen IOP, svarte alle nei.

Fire av fem informanter har i løpet av sin skolegang fått plass på alternative arenaer som siste løsning etter at alle andre tiltak på ordinær skole ikke har fungert. Manglende ressurser og dårlig økonomi har blitt gitt som forklaringer, ifølge informantene og deres foreldre. Informantenes medbestemmelse har ligget til grunn når de etter hvert har fått innvilget plass på andre tilbud enn det ordinære. En kan derfor se at elevenes medbestemmelse kan inngå i flere deler av opplæringen. Både når det skal utarbeides IOP, og når lærerne forsøker å finne riktige tiltak. Samtlige elever har gitt uttrykk for, til sine respektive lærere, at undervisningsformen de har hatt på ordinær skole, ikke har fungert.

Det var interessant å snakke med informantene om deres opplevelser av å bytte til en base eller spesialskole. Jente 1 fikk plass på forsterket tilbud på videregående, og beskrev det slik:

«Veldig mye mer stille. Og folk som faktisk kan forstå autisme og ADHD.»

Gutt 1 fikk tilbud om å gå på basen etter lite eller ingen undervisning i 8. og 9. klasse. Han fortalte i intervjuet at han lærte best på basen. Der fikk han ro til å gjøre det han skulle, og kunnen henge med venner når han var ferdig. Han satt alene når han jobbet, og dette fungerte best for ham. Han hadde aldri hørt om IOP før han leste det i intervjuguiden dagen før intervjuet: «Har jeg det? Jeg visste ikke hva det var. Jeg leste om det i går, og jeg skjønte ingenting.»

Gutt 2 kommer fra en mindre kommune og hadde hatt utfordringer med mobbing, både på og utenfor skolen. Han hadde fått liten grad av tilrettelegging i sin skolegang. Informanten satt igjen med følelsen av å ikke ha blitt hørt selv om han og foreldrene utallige ganger forsøkte å be om hjelp. Informanten satt fortsatt på eget grupperom alene, til tross for at han hadde gitt uttrykk for at han ville være mer sosial. Skolen hadde ikke klart å tilrettelegge for at han skulle få et likeverdig opplæringstilbud. Informanten hadde et opphold på Helsesportsenteret på Beitostølen, og forteller lystbetont om oppholdet:

Det eneste jeg har vært på, er Helsesportsenteret. Det er et sted man kan søke om å dra en måned, der møtes folk med asperger og Downs syndrom og folk som sliter litt. Så kan du prøve å få et opplegg og litt hjelp der borte. Og få det bedre. Jeg syns det var veldig bra. De har profesjonelle som faktisk har utdanning og sånn der. Så føler jeg meg tryggere der borte.

Gutt 3 byttet etter hvert til spesialskole, og selv om mor opplevede at han falt mellom to stoler, så foreldrene en gutt som hadde det mye bedre enn tidligere.

Gutt 3: «Skolen har blitt litt lettere, det eneste som er stressende, er svømmerundene på fredager.»

Mor: «Han detter litt midt imellom to stoler.»

Gutt 3:« HÆ, hvordan kan man dette mellom to stoler? Jeg er ikke så flink på uttrykk.»

Mor: «Han fungerer litt for godt for spesialskolen, og litt for dårlig i forhold til det sosiale. Og så er det litt sånn: Elle melle, hva er det rette? Men han har landa mer når han får gå på den skolen han har nå.»

Gutt 3: «Ganske mange mindre i klassen min!»

Gutt 4 hadde brukt mye krefter og energi på flere skolebytter og klarte aldri å falle helt til ro før han byttet til spesialskole: «De klarte ikke å tilrettelegge undervisningen, de hadde ikke kapasitet eller folk til det. Her (spesialskolen) er det mye mer ‘learning by doing’, mindre teori», fortalte far.

På spørsmål om eleven følte seg mer inkludert etter at han begynte på spesialskole, svarte han: «Ja. 1000 ganger bedre. Alt. Lærerne, alt. De er seg selv. Alle elevene her er hyggelige. De er seg selv.» Far la til:

«Her skal du være den du er. De lærer elevene veldig fort at du skal godta folk for den de er (...). Lærerne er veldig flinke til å snakke med elevene. Her er de inkluderende, uten at det skal være noe stort av det. Det kommer helt naturlig. Her er man åpen og seg selv. På denne skolen, de så han for den han er (...). Har du møtt ett barn med autisme, har du møtt det barnet.»

Organisering

Temaet organisering rommer alt fra hvilke tilpasninger informantene har fått når de skal jobbe med oppgaver, til hvordan sosiale aktiviteter, eksempelvis friminutt, har blitt organisert. Informantene forteller at de ofte har endt opp på grupperom, sittet alene med andre oppgaver eller ikke vært til stede i det hele tatt, fordi spesialundervisningen ikke har vært tilpasset det ordinære. For én av elevene har mobbingen vært, og er, så ekstrem at han ikke kan forlate grupperommet. To av informantene fortalte at de ikke fikk lov til å ha medelever inne på grupperommet når de skulle jobbe med oppgaver, fordi lærerne ikke stolte på elevene.

En fellesnevner for alle informantene er at det har blitt vanskeligere å passe inn når leken forsvinner. Mens noen av disse elevene fortsatt leker med Lego på ungdomsskolen, har majoriteten fått andre interesser som klær, sminke, kjærester og så videre. Dette har flere av informantene følt på.

«Jeg opplevde at veldig mange lagde vitser jeg ikke forsto. De snakka veldig mye om sex. Og … få seg kjæreste, sminke, merker, og merkeprodukter (...) Jeg oppførte meg annerledes. De andre stoppa å leke, fordi de tenkte de var for gamle for det. Begynte å snakke om sex. De fikk kjærester og slo opp med kjærester hver eneste millisekund.»

Jente 1 var tydelig på at hun trengte alenetid, og at hun jobbet best alene. Hun fortalte at hun forsøkte å fortelle lærerne hva som fungerte for henne, men det utgjorde ingen forskjell. Hun følte at hun aldri fikk noen «personlig plass», alt var stressende, og hun kom gråtende hjem fra skolen flere ganger i uka. Hun var i klasserommet noen ganger, men følte på uro på grunn av bråket. 

Hun fikk muligheten til å sitte på et grupperom, men der var hun aldri alene fordi det jobbet andre grupper der også. Hun følte seg presset til å jobbe i grupper fordi det ifølge lærerne var sånn en «øver på å fungere i samfunnet». Hun fortalte at hun kunne ønske hun hadde noen faste dager på grupperommet og i klassen, og at hun fikk tid på huskene alene. På spørsmål om hva inkludering betyr for informanten, sa hun følgende:

«Jeg trenger tid alene. Og hvis jeg får angstanfall, så må jeg få lov til å trekke meg vekk. Fordi angstanfall blir verre ved oppmerksomhet. Det er ikke en måte å få oppmerksomhet på. Det blir verre av det.»

I samtalen med gutt 1 husket han ikke så mye av siste året på barneskolen og de første årene på ungdomsskolen. Mor forsøkte å oppsummere én av årsakene til dette:

Mor: «Når du kom inn i 8. klasse, var det jo veldig utfordrende fordi overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen gikk ikke som planlagt (…), det var et kaos uten like, som endte med sånn tidlig juleferie fordi de ikke visste hvordan de skulle håndtere, ja (...). Så han fulgte vanlig klasseromsundervisning. Så jeg tror på en måte det er derfor han ikke husker. Det var ikke noe opplegg. Det var å møte opp, og han var mye ute av klasserommet. Så det var de telefonene jeg fikk da: «Nei, i dag har han gått ut av hver time, eller …»»

Gutt 1: «Akkurat da tenkte jeg, nei, det er ikke greit at du går ut av klasserommet, men de skjønner meg nå (…). Jo, jo, det stemmer, jeg var jo på et grupperom. Det var jeg. Det var ikke så …»

Mor skyter inn:

«Det var litt uheldig plassert, og det var lite ressurser til at du kunne være der. Så var det frafall av lærere, så da ble du tatt tilbake i ordinær klasse, da. Hele åttende gikk vel ganske mye bort faktisk.»

Gutt 1: «Ja, der er jeg nesten aldri» (det ordinære klasserommet).

Gutt 2, som egentlig aldri kunne forlate grupperommet, hadde vanskeligheter med å fortelle hva som hadde fungert / ikke fungert, fordi det hadde blitt prøvd så mye. Å ha et grupperom var i seg selv ikke noe problem for informanten, men han hadde et stort ønske om å gå utenfor uten å bli plaga:

«De tilpasser skoledagen til at jeg skal klare å ha gym og sånn, men når alt kommer til alt, så er det å ha gym gøy og alt det der, men jeg kan jo ikke lese, og jeg trenger hjelp til å lese. Men sånn som det ser ut nå, er ikke det et alternativ.»

Gutt 4 opplevde organiseringen som svært ekskluderende, og far fortalte:

Far: «Det som skjedde, var at han ble tatt ut av klassen, han ble tatt vekk fra de andre, de gjorde ikke noe med de andre elevene, snakka ikke med de andre elevene. I stedet for å sitte i klassen eller med elevene ble han satt alene på et grupperom, og så fikk han ikke lov til å være ute i friminuttet. De ville ikke gjøre noe med de andre elevene.»

Gutt 4: Jeg prøvde å klatre ut.

Far: «Han prøvde én gang. Det det endte opp med, var at de stripsa vinduene og låste døra.»

Etter samtale med elevene om grupperom, lite tilpasninger og generelt liten grad av tilrettelegging i det ordinære tilbudet har det blitt tydelig at organisering har vært en utfordring for lærerne. De klarte ikke finne gode nok løsninger, og resultatet ble at elevene ikke fikk det tilbudet de hadde krav på. Informantene har endt opp på grupperom alene, fått «tidlig juleferie» eller fått tilbud om å overflyttes til baser eller å bytte til spesialskole.

Med elevenes perspektiver som utgangspunkt vil jeg videre i artikkelen drøfte inkluderingsperspektivet med bakgrunn i Mitchells (2014) ti faktorer for å lykkes med inkludering i skolen.

Diskusjon

Studien forsøker å belyse skolehverdagen til fem elever med autismediagnose som har vært eller er elever på ordinær skole. Hensikten har vært å fremme deres perspektiver på utfordringer de har møtt i skolen. Temaene studien belyser, er forhold til medelever, forhold til lærere, medbestemmelse og organisering. 

Ved å se på Mitchells (2014) ti faktorer for å lykkes med inkludering, diskuteres informantenes opplevelser i skolehverdagen opp mot disse. Informantenes perspektiver på inkludering blir beskrevet, og de belyser i hvilken grad noen har følt på utenforskap, frustrasjon og press, mens andre har følt på tilhørighet, men også det å være annerledes.

Etter at Norge skrev under på Salamanca-erklæringen i 1994 (UNESCO), var de forpliktet til å jobbe for en inkluderende skole. Heretter skulle inkludering stå som selve normen i samfunnet. Å skape en ordinær skole som også er inkluderende for alle, er naturlig nok en utfordring. Vi er alle forskjellige, har ulike behov, ønsker, interesser, tanker og ideer. Er målet at alle skal passe inn i ordinær skole? Eller finnes det elever som ikke får vist sitt fulle potensial i den ordinære skolen slik den er strukturert og organisert i dag?

Ut fra samtalene med informantene har årsaker som lite ressurser, lav kompetanse blant lærere og dårlig økonomi vært noen av årsakene til at inkluderingen ikke har fungert. Informantene trekker fram utfordringer i den ordinære skolen som kan sees i lys av David Mitchells (2014) ti faktorer for en inkluderende skole. Disse faktorene vil derfor være rammen for diskusjonen av resultatene fra denne studien.

Visjon

For å lykkes med inkludering må skolen og de ansatte ha en felles visjon, og jobbe for at ingen skal bli stående på utsiden. Visjonen må starte på toppen og etableres helt ned til de som jobber med elevene. Med bakgrunn i at studien tar for seg elevperspektiver, blir ikke skolenes visjon direkte belyst. Informantene har dog kommet med utsagn som kan si noe om skolens ønske om å fremme inkludering. Eksempelvis fortalte far til gutt 4 om en spesialpedagog som ikke fikk lov av rektor til å gjennomføre opplegget hun hadde satt sammen, fordi det tok for mye av spesialpedagogens tid. En kan sette spørsmålstegn ved hvilke vurderinger som er blitt gjort i denne sammenheng, og det viser tydelig at ledelsens prioriteringer til syvende og sist påvirker avgjørelser som gjelder elevene med størst behov.

Informantene i denne studien har alle opplevd at de på en eller annen måte ikke passer inn i skolens ordinære system. En endring i skolens visjon kan derfor anses som en relevant faktor for å forbedre mulighetene til at flere passer inn i den ordinære skolen, ved å se på hvordan skolen som helhet kan jobbe mot samme mål: inkludering for alle. Flere av foreldrene nevnte ressurser og økonomi som mulige årsaker til hvorfor inkluderingen ikke har fungert.

Plassering

Mitchell (2014) legger vekt på plassering som en av de ti faktorene. Han mener at en må skape en fleksibel miks i organiseringen for at alle elever skal føle seg inkludert. Miksen må bestå av en fordeling mellom en-til-en-undervisning, noe i klasserommet og noe i gruppe sammen med andre. Fra denne studiens analyse kom organisering tydelig fram som en av utfordringene ved inkluderingsarbeidet. Dette kan knyttes til Mitchells faktor plassering. Samtlige informanter var tydelige på at gruppearbeid ikke fungerte for dem, enten fordi de lå lavere faglig sett, eller at mengden stimuli ble for vanskelig å håndtere. Alle informantene var tydelige på at for mange mennesker og støy gjorde skoledagen deres utfordrende. De endte derfor ofte opp utenfor den ordinære undervisningen fordi det å oppholde seg i klasserommet ikke fungerte.

Gutt 2 sin største drøm var å kunne lære seg å lese, være litt mer i klasserommet og få bukt med mobbingen. For ham besto hverdagen av å sitte på grupperommet og ha gym alene. Hvis han hadde gym med basen, var han redd for å bli mobbet og kalt «CP-skada», og at andre sa han «gikk på CP-avdelingen». Tanken om en miks i organiseringen høres fornuftig ut, men ut fra informantenes opplevelser er det flere faktorer som står i veien for tiltakene.

Går vi tilbake til tidlig på 1990-tallet, ble det allerede da diskutert hvorvidt integrerte alternativer som baser er inkluderende eller ei (Jupp, 1992, referert i Farell, 2004). Sju år senere poengterer Harrower (1999) at en elev som store deler av skoledagen sitter på et grupperom alene med en lærer, vil kunne ende opp utenfor fellesskapet selv om undervisningen foregår på ordinær skole. På en annen side kan enkelte elever dra nytte av baser, eksempelvis gutt 1. Han fortalte at det fungerte best å jobbe alene på basen og henge med kompiser i friminuttene. Hvordan en skal hjelpe dem som verken fungerer i klasserommet eller har et sosialt nettverk i friminuttet, står fortsatt ubesvart.

Fem t-er: tilpasset innhold, tilpasset vurdering, tilpasset anerkjenning, tilpasset opplæring og tilpasset tilgang

Å skulle tilpasse innholdet i opplæringen mener Mitchell (2014) er noe av det vanskeligste en lærer møter i inkluderingssammenheng. Innholdet må være fleksibelt, og det må være mulig å gjennomføre selv om elevene har ulikt evnenivå. Han legger vekt på at innholdet i IOP-en skal ligge så tett opp mot den ordinære opplæringen som mulig. En anbefaling fra Udir sier at elevene burde få en kopi av planen, slik at de får ta del i egen opplæringen som en del av medbestemmelsen (Utdanningsdirektoratet, U.å.).

Å tilpasse vurderingene av elevene, men også lærerne, er sentralt. Lærerne trenger veiledning og tilbakemelding på det arbeidet de gjør, og elevene trenger underveisvurderinger for å vite hvordan de ligger an ut fra målene i IOP-en. Noe av det aller viktigste er at en tilpasser vurderingsformene etter elevenes evner. De mest sårbare elevene i skolen har størst behov for støtte og ressurser (Marzano, 2009), men det er påfallende at det nettopp er disse elevene som tilsynelatende får minst, ut fra hva denne studien avdekker.

Mitchell (2014) vektlegger det å ha et godt psykososialt miljø rundt seg, samt å ha gode relasjoner både til medelever og lærere. Å vise anerkjennelse og aksept for elevenes behov er avgjørende for å lykkes med inkludering. Drugli (2012) påpeker at betydningen av en god relasjon mellom lærer og elev er stor, og ifølge Spurkeland & Lysebo (2016) vil elever som har en positiv relasjon til lærerne, også gjerne bli bedre likt av medelever.

Informantene og foreldrene var tydelige på at det ble vanskeligere å opprettholde gode relasjoner til medelevene jo eldre de ble. I takt med at leken forsvant, oppsto det et større gap mellom informantene og medelevene. Medelevene ble mer opptatt av klær, kjærester, sminke og så videre. Det er også tydelig at jo eldre informantene ble, dess vanskeligere ble det å følge den samme sosiale utviklingen som de jevnaldrende. Informantene ga ikke uttrykk for at noen forsøkte å hjelpe dem med å tette gapet. Mitchell (2014) legger vekt på at alle elever trenger et godt psykososialt miljø rundt seg, og at gode relasjoner og trygge omgivelser vil påvirke inkluderingen i en positiv retning. Han viser til læringsstrategiene kooperativ læring og elevformidling.

Som den siste av fem t-er legger Mitchell fram tilpasset tilgang. Alle elever må ha tilgang der hvor jevnaldrende oppholder seg, og elever som er vare for sensorisk stimuli, må kunne ha tilgang på stillesoner og grupperom. Mitchell referer til tilpasset tilgang som en universell utforming. Flere av informantene opplevde det som utfordrende å jobbe i grupper, siden de andre hadde et annet faglig nivå. Basert på informantenes utsagn forsøkte ikke lærerne å tilrettelegge for at disse gruppene skulle fungere. Informantene endte i stedet opp på grupperommet alene.

Ideen om kooperativ læring og elevformidling er nettopp at elever skal kunne jobbe sammen i grupper og lære av hverandre, men det er avhengig av god støtte og veiledning fra lærerne. I tillegg til at det er evidens for at kooperativ læring og elevformidling har god læringseffekt, viser forskning at de er gode metoder for å jobbe med sosiale relasjoner og sosial kompetanse (ibid.). Utfordringer knyttet til sosial kompetanse vil kunne påvirke kvaliteten på samspillet med andre mennesker. Det vil derfor være en viktig faktor for inkluderende praksis at det etableres kompetansemål relatert til sosialt samspill for elever med ASF. Dette berører ikke kun elever med autisme, men også de som ikke jobber etter kompetansemål for trinnet de følger.

Mitchell poengterer at nettopp tilpasning av undervisningen er en utfordrende del av å være lærer, og informantene bekrefter dette i sine beretninger. Ingen av informantene visste hva som sto i IOP-en deres – et verktøy som egentlig skal betraktes som et dynamisk arbeidsverktøy, og som eleven selv skal få innsyn i. Noen av informantene fortalte at de ikke fikk lov til å ha med seg medelever på grupperommet så de kunne jobbe sammen, fordi lærerne ikke stolte på medelevene. Informantene ble derfor sittende på grupperommet alene store deler av dagen. I to av informantenes tilfelle ble de nærmest innelåst, og én av informantene forsøkte å rømme gjennom et vindu.

Informantene opplevde å ikke bli hørt av verken lærere eller medelever, og enkelte ble på mange måter overlatt til seg selv. Heller ikke når elevene selv (jente 1) delte om sine utfordringer foran hele klassen, var det noen som forsøkte å skape endring. Allikevel opplevde mor til gutt 3 og far til gutt 4 at noe endret seg etter at de var åpne om barnets utfordringer. Endringene var mest tydelige i form av hvordan medelevene så på informantene. Det skjedde ikke større endringer ved eksempelvis bedre tilpasset undervisning eller at det gjorde det enklere for elevene å være i ordinær klasse. Flere av informantenes foreldre trakk fram åpenhet og forståelse som en viktig brikke i inkluderingsarbeidet.

Støtte, ressurser og ledelse

Mitchell påpeker at det er avgjørende med et godt team av ulike profesjoner i arbeidet med å få til inkludering. I teamet bør det være en lærer og en spesialpedagog som mottar veiledning og kompetanse fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), habiliteringstjenester, ungdomspsykiatrien eller Statped. I tillegg er det uunngåelig å ha andre pedagoger og assistenter med på laget, samt et godt samarbeid med foresatte.

Informantenes foreldre var svært støttende, de kjempet for barnas rettigheter og var opptatt av å finne løsninger som gjorde at informantene trivdes på skolen. Mor til gutt 1 framsnakket skolen i lang tid for å unngå ufrivillig skolefravær, men til slutt orket hun ikke mer. Hun opplevde i realiteten at lærerne ikke klarte å hjelpe sønnen hennes. Det var ikke før gutt 1 fikk plass på en base, at brikkene falt på plass. Gutten fikk den hjelpen han trengte, han hadde lærere/spesialpedagoger som så ham, og de ansatte visste hva de drev med.

Mitchell (2014) hevder at det ikke skal ha noe å si om eleven går på spesialskole eller i ordinær skole, fordi ressursene som følger av elevens vedtak, også skal følge eleven. En kan sette spørsmålstegn ved hvorfor informantene har fått det bedre etter at de ble overført til en base eller spesialskole, når ressursene skal være de samme. Her kommer også ledelsen inn, som er den siste faktoren som Mitchell nevner er viktig i inkluderingsarbeidet. De ansatte er avhengige av at ledelsen er med på laget og faktisk støtter de ansatte i form av kompetanseheving, riktig fordeling av ressurser og timeplanfestet samarbeid i laget rundt eleven, samt viser en generell interesse for inkluderende praksiser.

Kritiske refleksjoner

Studien har noen begrensninger som bør tas i betraktning i tolkningen av resultatene. Informantene valgte muligens å delta fordi de opplevde studiens tema som særlig aktuelt for dem fordi de selv har havnet utenfor fellesskapet i ordinær skole. Dette kan ha påvirket resultatene i retning av at en kun får sett én side av inkluderingsperspektivet. I denne studien har ikke medelevers eller læreres perspektiver blitt inkludert, og en får derfor ikke etablert et bredere perspektiv på problemstillingen.

Antallet informanter er en annen begrensning. Studiens resultater hadde muligens vært annerledes hvis det var flere tilgjengelige informanter og utvalget som ble intervjuet, ble tilfeldig trukket. En kan allikevel anta at studiens resultater også er overførbare til andre elever med ASF i ordinær skole, siden informantene i min studie har bidratt med erfaringer og rike beskrivelser som i stor grad samsvarer med annen forskning gjort med samme målgruppe. Siden det virker som det er et stadig økende behov for flere lokale spesialtiltak, som baser og avdelinger tilknyttet ordinær skole, viser dette også at flere lærere og skoler strever med å inkludere og tilpasse opplæringen for denne gruppen elever.

Noen av elevene opplevde det vanskelig å huske tilbake til enkelte hendelser på barne- og ungdomsskolen. Sett i lys av at foreldrene i disse situasjonene snakket for informanten, kan det ha svekket poenget med elevperspektiver. Samtidig kan en argumentere for at relevant informasjon ville gått tapt hvis foreldrene ikke bisto. Av den grunn var foreldrene elevenes stemmer. Selv om utvalget er lite, kan en allikevel tenke at resultatene kan gi oss større innsikt i hvordan gruppen har det på skolen. Særlig er det en styrke at elevene kommer fra hele Norge og ikke er konsentrert rundt én kommune eller ett fylke. Det er også en styrke at studien har deltakere fra begge kjønn, selv om gutter er representert i større grad.

Avsluttende kommentarer: et gap

Fra elevenes perspektiv faller de utenfor fellesskapet, og lærerne klarer ikke å tilpasse skoledagen deres. Det kan virke som den hyppigste løsningen på «problemene» blir å plassere elevene på grupperom eller overføre dem til baser eller spesialskoler. Flere av elevene har mistet mye undervisning i skoleløpet sitt og mangler det faglige fundamentet som deres jevnaldrende har fått. De fleste av elevene hadde få eller ingen relasjoner til medelevene sine. Det kan se ut til at det oppstår et gap mellom det elevene har behov for, og det de ordinære skolene klarer å tilby. Det oppstår også et gap mellom elever med typisk utvikling og gruppen av informanter fra denne studien. Gapet blir tydeligere i takt med økende alder i grunnskolen, hvor deres individuelle interesser er én av årsakene til gapet.

Lærerne har ikke fått mulighet til å fortelle fra sitt perspektiv i denne studien, men en kan allikevel anse elevperspektivene som relevante alene, da inkluderingen til syvende og sist må vurderes ut fra elevens opplevelser. Som videre forskning ville det være interessant å undersøke samsvaret mellom informantenes, lærernes og medelevenes perspektiver på situasjonen.

Etter å ha snakket med informantene har jeg etablert noen spørsmål som ikke blir besvart her, men som åpner opp for mulighetene til videre forskning. Er den ordinære skolen bygget opp slik at alle elever kan ha en naturlig plass i fellesskapet? Og er det «ordinære fellesskapet» fasiten for alle? I et forsøk på å utfordre definisjonen på fellesskapet blir disse spørsmålene foreløpig stående ubesvart. Basert på det som kommer fram i min studie, er det tydelig at en også trenger elevperspektiver for å få et mer nyansert bilde av inkludering. Elevene trenger å bli hørt, og skolene har behov for mer kunnskap om autisme, samt mer tid til det spesialpedagogiske arbeidet. Det er også til ettertanke at fire av fem informanter har fått det bedre etter at de fikk plass på en base eller en spesialskole.

Ut fra denne studiens funn trengte informantene følgende for å oppleve inkludering:

• mer forutsigbarhet, kontroll og mindre støy
• flere lærere/ansatte med kunnskap om autisme, som lytter og viser forståelse
• tilgang på soner/områder som er tilpasset dem med sensorisk varhet
• mindre mobbing
• åpenhet om autisme
• medelever som forstår autisme

 Note: Denne artikkelen ble forfattet og vurdert før ny opplæringslov trådte i kraft 1. august 2024, derfor er det i denne artikkelen referert til gammel opplæringslov av 1998, som var gjeldende lov da artikkelen ble skrevet.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Befring, E. (2020). Sentrale forskningsmetoder – Med etikk og statistikk (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), s. 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Drugli, M.B (2012). Relasjonen lærer og elev – avgjørende for elevens læring og trivsel. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Dalen, M. (1994). Så langt det er mulig og forsvarlig – Integrering av funksjonshemmede i grunnskolen (3. utg.) Universitetsforlaget.

Farell, P. (2004). School psychologists: Making inclusion a reality for all. School Psychology International, 25(1), s. 5–19.

GSI (2018, 2019). Grunnskolens informasjonssystem (GSI). Utdanningsdirektoratet. https://gsi.udir.no

Haug, P. (2019). Spesialundervisning, læringsmiljø og inkludering. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 11(1), s. 41–62. https://utdanningogpraksis.no/index.php/up/article/view/1778

Høgskulen i Volda. (u.å.). The function of special education, Speed-prosjektet. https://www.hivolda.no/Forsking/Forskingsprosjekt/speed-prosjektet

Jelstad, J. & Holterman, S. (2012, 21. september). Utdanningsnytt. URL: Mangler oversikt over spesialtiltak: – Myndighetene svikter, mener forskere. (utdanningsnytt.no)

Kaale, A. & Nordahl-Hansen, A. (2019). Barn og unge med autismespekterforstyrrelse. I: Spesialpedagogikk (6. utg.), s. 523–547. Cappelen Damm Akademisk.

Laugeson, E.A. & Ellingsen, R. (2014). Social skills training for adolescents and adults with autism spectrum disorder. I: F.R. Volkmar, B. Reichow & J.C. McPartland (red.), Adolescents and adults with autism spectrum disorders (s. 61–85). Springer Science + Business Media. https://doi.org/10.1007/978-1-4939-0506-5_4

Marzano, R.J. (2009). Classroom management that works – research-based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education Inc.

Nordahl, T., Drugli, M.B. & Flygare, E. (2016). Relasjoner mellom elever. URL: Relasjoner mellom elever | E-ressurs Sepu

Nordahl T. mfl., (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge – Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget. URL:_INKLUDERENDE FELLESSKAP FOR BARN OG UNGE.indb (regjeringen.no)

NOU 1995: 18. Ny lovgivning om opplæring– « … og for øvrig kan man gjøre som man vil». URL: NOU 1995: 18 - regjeringen.no

NOU 2020: 1. (2020). Tjenester til personer med autismespekterforstyrrelser og til personer med Tourettes syndrom. Helse- og omsorgsdepartementet. URL: NOU 2020: 1 - regjeringen.no

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998 07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61

Oftedal Telhaug, A. (1991). Norsk skoleutvikling etter 1945 (3. utg.). Didakta norsk forslag.

Spurkeland, J. & Lysebo, M.O. (2016). Relasjonskompetanse i skolen (1. utg.). Vigmostad & Bjørke AS Pedlex

Statped. (2022, 1. august). Hva er inkludering? statped.no. https://www.statped.no/temaer/inkludering2/hva-er-inkludering/

Surén, P., Havdahl, A., Øyen, A.-S., Schjølberg, S., Reichborn-Kjennerud, T., Magnus, P., Bakken, I.J.L. & Stoltenberg, C. (2019). URL: Diagnostisering av autismespekterforstyrrelser hos barn i Norge | Tidsskrift for Den norske legeforening

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education–UNESCO Digital Library. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427

Ure, A., Rose, V., Bernie, C. & Williams, K. (2018). Autism: One or many spectrums? Journal of Paediatrics and Child Health, 54(10), s. 1068–1072. https://doi.org/10.1111/jpc.14176

Utdanningsdirektoratet (2022). URL: Utdanningsspeilet 2022 | udir.no

Utdanningsnytt (2012). URL: Spesialskolenes historie

WHO (World Health Organization) (1994). ICD10, F84: Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser. I: Den internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektede sykdommer. https://finnkode.helsedirektoratet.no/icd10/chapter/F84/