Lærerutdanning og skole – på marsj i hver sin retning

Skolen er i stadig endring. Den påvirkes av blant annet politikk, jus, ungdomskultur, kunnskapsforståelse og lærerutdanning. Grunnskolelærerutdanningen er endret til masterutdanning, og det legges større vekt på forskning.

Samtidig tyder mye på at arbeidsvilkårene i skolen er blitt mer utfordrende. Elevenes opplevelse av skolen har vært i negativ endring siden midten av 2010-tallet.

I RE-POSE-prosjektet (se for eksempel Mausethagen mfl., 2023) har vi studert endringer i skolen ved å gjennomføre samme spørreundersøkelse i 2008 og 2022 til både lærere og lærerutdannere. Spørsmålene handlet om synet på kunnskap og forskning, mestring av arbeidet i klasserommet og om lærerrollen generelt. Et sentralt fokusområde er forskningens rolle og betydning i skolen og hvordan denne forstås av lærere og lærerutdannere.

I denne artikkelen [se note 1] viser vi noen av endringene vi finner i lærerutdanningene og i skolen, og diskuterer det vi mener er viktige spørsmål om lærerarbeidet og lærerkvalifisering. To hovedtrender peker seg ut: økt oppmerksomhet om relasjonelle forhold i skolen og en økt opptatthet av forskning i lærerutdanningen. Avslutningsvis drøfter vi om endringene i skolen og lærerutdanning går i ulike retninger.

Kunnskapsskolen

Økt vektlegging av kunnskap i skolen har vært en utdanningspolitisk megatrend siden tidlig på 2000-tallet (Sahlberg, 2011). Samtidig tyder internasjonal forskning på at lærere i liten grad bruker forskning til å utvikle sin egen praksis (Dagenais mfl., 2012). Dette kan tyde på at reformer har gått i litt ulik retning, også i Norge.

Kunnskapsløftet og de nye læreplanene i 2006 la vekt på grunnleggende ferdigheter. Lærerløftet i 2014 fokuserte på å heve kompetansen til ansatte i skolen, med økte formelle krav til undervisning i enkelte fag. Kunnskapsløftet ble revitalisert i 2020 gjennom fagfornyelsen (LK20), med nye læreplaner der man skal utvikle elevenes kompetanse gjennom blant annet tverrfaglige temaer, vektlegging av kritisk tenkning og elevmedvirkning. Dette gjenspeiles også i lærerutdanningene. Kunnskapsbegrepet er i stor grad erstattet med kompetanse, og sammen med mestringsbegrepet kobles skolens utdannings- og oppdragelsesoppdrag sammen i emnet folkehelse og livsmestring. Grunnskolelærerutdanningene har blitt lengre og mer spesialiserte, med mastergrad og forskningsarbeid for studentene, noe som reflekterer en økt akademisering av profesjonsutdanninger. Dette skaper spenninger mellom forsknings- og erfaringsbasert kunnskap og reiser spørsmål om hva som er mest relevant for yrkesutøvelsen.

Om undersøkelsene og analysene

Spørreundersøkelsen i 2008 hadde svar fra 2205 lærere fra 111 skoler. Undersøkelsen i 2022 ble gjennomført fra høsten 2021 til sommeren 2022, med 563 svar. Representativiteten for begge undersøkelsene er diskutert og funnet tilfredsstillende i andre artikler (Caspersen & Holmeide, 2023; Caspersen, 2013).

Undersøkelsen til lærerutdannerne i 2007 ble sendt til 19 institusjoner, og fikk 545 svar (svarprosent på litt over 50). I 2021 ble samme metode brukt, men nå med bare 13 institusjoner ettersom flere av utdanningsstedene har fusjonert. Av 1055 inviterte lærerutdannere svarte 27 %. Representativiteten ble vurdert som god (Caspersen & Smeby, 2023b). [se note 2]

En relasjonell utvidelse av kunnskapsskolen

Både i 2008 og 2022 stilte vi følgende spørsmål til lærere i skolen: «Hva skal til for å lykkes i lærergjerningen i dagens grunnskole?» Vi finner relativt store endringer i lærernes svar. Noen av endringene ser vi i figuren under, der vi har presentert andelen (i prosent) som sier at hvert område har stor betydning på en skala fra 0 (ingen betydning) til 5 (stor betydning) (se figur 1).

Den iøynefallende endringen er nedgangen i hvordan lærerne vurderer betydningen av god fagkunnskap (d = 0,44), parallelt med at de legger mer vekt på gruppeprosesser og sosiale relasjoner (d = 0,44), samt evnen til å skape trivsel og trygghet (d = 0,36). Fra 2008 til 2022 har det også vært en liten nedgang i andelen lærere som mener det er viktig å kunne begrunne valg og prioriteringer (d = 0,17), mens det å kunne motivere anses som like viktig ved begge tidspunkter (d = 0,05).

Disse endringene kan tolkes på flere måter. Det kan være en «relasjonell vending», eller kanskje en inkluderende vending, i skolen, hvor relasjoner og støtte oppleves som viktigere enn fagkunnskap. Andre undersøkelser underbygger dette med å blant annet vise at lærere har blitt mer positive til inkludering av elever med særskilte behov i ordinære grupper fra 2008 til 2022 (Caspersen & Holmeide, 2023). En litt annen tolkning kan være at de relasjonelle utfordringene oppleves større nå enn før og dermed oppleves som viktige. En tredje er at de store kompetansesatsingene har redusert behovet for fagkompetanse, og at dette dermed oppleves som mindre viktig.

For å få enda litt mer forståelse har vi også spurt om hvilke områder lærere i skolen tror nyutdannede lærere opplever problemer med, og sett på hvordan dette har endret seg over tid (se figur 2).

Fra 2008 til 2022 har det vært en tydelig nedgang i vurderingen av i hvor stor grad nyutdannede lærere opplever problemer med kunnskap i skolefagene (d = 0,48). Det har også vært en nedgang i opplevde problemer med endringskompetanse (d= 0,30) og fagdidaktisk kunnskap (d = 0,39), og det er også en liten nedgang i andelen som mener nyutdannede lærere har problemer med yrkesetisk kompetanse (d = 0,12) og pedagogisk kunnskap (d = 0,13). Også her ser vi den relasjonelle vendingen: flere mener nyutdannede lærere har problemer med sosial/relasjonell kompetanse (d = 0,30). Praktiske/pedagogiske ferdigheter anses som like viktige i begge årene (d = 0,04).

Disse endringene underbygger tanken om en «relasjonell vending» i skolen, hvor sosiale og elevnære dimensjoner blir viktigere, mens fagkunnskap tones ned. Samtidig vil vi hevde at dette skjer innenfor rammene av en godt etablert kunnskapsskolediskurs, og at det snarere må sees som en utvidelse av lærernes mandat enn som en endring i lærerrollen.

En (samfunnsvitenskapelig) akademisering av lærerutdanningen?

Vi vender nå blikket mot lærerutdanningene, og starter med å slå fast at det har vært store demografiske endringer blant lærerutdannere. De har blitt yngre, og andelen med doktorgrad har økt fra 19 % i 2007/2008 til 48 % i 2021. Økningen i andelen med doktorgrad har vært sterkere blant dem med samfunnsvitenskapelig (64 %) enn blant dem med pedagogisk bakgrunn (36 %). Andelen professorer økte fra 2 % til 13 % (Holmeide, 2022).

Det har også vært en økning i tiden brukt på forskning, og det har blitt en likere fordeling av forskningstid mellom de ansatte. I 2021 fant vi også en klart større vektlegging av studentinvolvering i forsknings- og utviklingsaktiviteter enn i 2008. Økningen skyldes ikke bare at flere har doktorgrad og mer tid til forskning, den vedvarer også når vi kontrollerer for disse variablene (Caspersen & Smeby, 2023). Cohens d [se note 3] for endringene varierer fra 0,40 (formidling av egen forskning) til 0,93 (utvikling av forskningsforståelse hos studentene), som indikerer en moderat til sterk endring i holdningen til forskningens rolle i lærerutdanningene

I likhet med lærerne ble også lærerutdannerne spurt om hva som skal til for å lykkes som lærer i dagens grunnskole (se figur 3).

Vi finner ikke en like tydelig «relasjonell vending» hos lærerutdannerne som hos lærerne i skolen. Det er en nedgang i vektlegging av å holde kontroll i elevgruppen (d = 0,22), og en nedgang i vektlegging av kunnskap i fagene de underviser i (d = 0,33). Det er en liten økning i andelen som sier man må ha god kunnskap om gruppeprosesser og sosiale relasjoner (d = 0,15), men ellers ingen endringer mellom årene.

En praksisrettet akademisering?

Det har blitt argumentert for at akademiseringen av profesjonsutdanningene i Norge, inkludert lærerutdanningen, har hatt et samtidig stort innslag av praksisretting, altså at akademiseringen av lærerutdanningen ikke står i motsetning til en oppmerksomhet om og opptatthet av utfordringene som ligger i skolenes praksis (Messel & Smeby, 2017). Dette innebærer en balansert vekt på forskning og praksis. En studie av FoU i grunnskolelærerutdanningen viser at lærerutdannere legger større vekt på forskning i eget fag enn utvikling av generell FoU-kompetanse hos studentene (Thorsen & Lundberg, 2022). En annen studie fant uklarheter hvilken funksjon bachelor- og masteroppgavene er ment å ha, og hvordan disse skal kunne bidra positivt til arbeidet i skolen (Afdal & Lorentzen, 2023).

Det har lenge vært en generell oppfatning at forskningen ved lærerutdanningen lever sitt eget liv uavhengig av arbeidet i skolen, og at lærerutdanningen er i «utakt» med praksisfeltet (Fauske mfl., 2006; Skårderud mfl., 2005). Til tross for argumentet om en praksisrettet akademisering har svak sammenheng mellom utdanning og arbeid, ofte referert til som teori og praksis, vært pekt på som en utfordring i flere tiår (Thorsen & Lundberg, 2022; Livingston & Flores, 2017).

Dette er noe av grunnen til at vi i 2022 også undersøkte lærerutdannernes fagidentitet knyttet til eget fag og yrkesområde og til lærerutdanningen som helhetlig profesjonsutdanning. Spørsmålet om fagidentitet handler om hvordan de vurderer vektleggingen av eget fagområde / egen disiplin og egen fagbakgrunn sett opp mot lærerutdanningen som helhet (se figur 4).

I 2022 var lærerutdannernes fag­identitet mer knyttet til deres egen fagbakgrunn enn til lærerutdanningen som helhet. Jo sterkere de identifiserer seg med eget fagområde, desto svakere identi­fiserer de seg med lærerutdanningen som helhet (korrelasjon –0,27). Lærerutdannere med sterk profesjonsidentitet knyttet lærerutdanningen vektlegger mer studentinvolvering i forskning og oppdatering på forskningsfronten.

Studier viser at lærernes identitet og tilknytning til forskning er med på å styrke en forskningsbasert utdanning (Izadinia, 2014; Hökkä mfl., 2012) Ansatte ved utdanninger der de ulike fagene i utdanningen blir «levert inn» i lærerutdanningen fra ulike disiplinfag (matriseorganisering), føler større tilknytning til sitt eget fag enn til lærerutdanningen som helhet, mens ansatte ved tradisjonelle integrerte utdanninger identifiserer seg sterkere med lærerutdanningen (Caspersen mfl., 2017). Lærerutdannere som identifiserer seg som forskere, legger også større vekt på forskning i utdanningen (Caspersen & Smeby, 2023).

Våre analyser viser at pedagoger har sterkere tilknytning til lærerutdanningen som helhetlig profesjonsutdanning, mens samfunnsvitere og realister har sterkere identitet knyttet til eget fag. De vi har identifisert som didaktikere (for eksempel med en doktorgrad i matematikkdidaktikk), ligger midt imellom. Dette underbygger skillet mellom praksisrettede pedagoger og disiplinorienterte forskere.

Spør vi lærerutdannerne hva de bruker FoU-tiden på, så svarer 5 prosent av samfunnsviterne i lærerutdanningene at de bruker all FoU-tid på pedagogiske og spesialpedagogiske spørsmål. 35 prosent bruker all FoU-tid på fagdidaktiske spørsmål, og 32 prosent bruker all FoU-tid på egen fagdisiplin. For lærerutdannerne med bakgrunn i pedagogikk er tilsvarende andeler 58 prosent, 5 prosent og 5 prosent, altså en mer eller mindre motsatt tendens.

Vender skole og lærerutdanning seg bort fra hverandre?

Sett under ett peker endringene hos lærerutdannere og lærere i skolen på to litt ulike, men viktige trender som finner sted samtidig. Lærernes oppgaver er utvidet, og de fleste vil nok si seg enige i at den den relasjonelle vendingen i kunnskapsskolen ikke er den eneste ekspansjonen av oppgaver og forventninger som lærerne opplever.

Særlig viktig er det at kravene om umiddelbar handling er større og mer omfattende på mange områder enn de tidligere har vært. Det handler om å følge opp elever med ulike behov og krav, som gjerne utfordrer både holdninger og kompetanse, en økt rettsliggjøring av arbeidet, økte forventninger til elevoppfølging og økte forventninger til kontakt med foresatte. Ekspertgruppen om lærerrollen beskrev lærerrollen som «overbelastet med forventninger» allerede for snart ti år siden, og det er ingen grunn til å tro at dette har minket siden (Ekspertgruppa, 2016).

Lærerutdanningen og lærerutdannerne er blant de viktigste premissleverandørene for skolen. Når vi i vårt materiale ser en relativt stor endring i lærerutdanningene, i hvem lærerutdannerne er, og i hvordan de orienterer seg mot egen fagdisiplin eller praktisk yrkesretting, er det grunn til å stoppe opp litt. Fører endringene i lærerutdanningen til at avstanden mellom utdanningen og livet i skolen blir større enn det det var før? Dette blir en for bastant konklusjon, og trendene er ikke entydige. Det fins skiller innenfor lærerutdanningen når det gjelder hva de ansatte knytter sin fagidentitet til: en helhetlig profesjonsutdanning eller en spesialisering innenfor egne fag, og mye tyder på at disse skillene er forsterket.

Hvis vi først åpner opp for tanken om at i hvert fall deler av lærerutdanningen vender seg bort fra den helhetlige profesjonstenkningen, så må vi også spørre oss om dette er et problem, og i så fall om årsakene til at det er slik.

Til det første vil nok de fleste si at det er problematisk med for stor avstand mellom lærerutdanningene og arbeidet i skolen, og det er på ett plan selvinnlysende. Men det er ikke en eventuell avstand mellom lærerutdanning og skole som er problematisk i seg selv. Det springende punkter er hvordan man klarer å skape sammenheng, koherens, mellom de ulike kvalifiseringsarenaene som utdanningen, læringen i praksis og også tiden i arbeidslivet utgjør (Caspersen & Smeby, 2021; Hermansen, 2020; Smeby & Heggen, 2014; Hammerness, 2006). I så måte ligger ikke utfordringene kun i de ansattes utdanningsbakgrunn og yrkeserfaring, men i selve strukturene og organiseringen av lærerutdanningen, og forståelsen av et gjensidig kvalifiseringsansvar for kommende lærere.

Endringene i lærerutdanningene og sammensetningen av de som jobber der, er også i svært stor grad et politisk produkt. Både omgjøringen av mange høyskoler til universiteter og det samtidige arbeidet med å styrke forskningskompetansen har vært resultatet av tydelige prioriteringer i universitets- og høgskolesektoren. I så måte er kanskje ikke spørsmålet om lærerutdanningen har vendt seg bort fra livet i skolen, men i hvilken grad man har vendt dem bort. Og hvordan de eventuelt kan vende tilbake?

Noter

1 Artikkelen er basert på analyser og mer utfyllende diskusjoner i særlig Caspersen & Smeby (2023a) og i Caspersen & Holmeide (2023).

2 Analysene i artikkelen baserer seg på gjennomsnitt og prosentfordelinger, testet med t-tester, anova og kji-kvadrattester. Korrelasjonsanalyser og lineær regresjon ble brukt for å se på sammenhenger mellom variabler.

3 Cohens d ble beregnet for å tydeliggjøre forskjeller mellom grupper, med effekter tolket som små (0,20), middels (0,50) og store (0,80).

Litteratur

Afdal, H.W. & Lorentzen, M. (2023). Bachelor-og masteroppgaver som uttrykk for forskningsbasering i lærerutdanningene. I: S. Mausethagen, S. Bøyum, J. Caspersen, F. Thue & T.S. Prøitz (red.), En forskningsbasert skole? Universitetsforlaget (s. 149–175).

Caspersen, J. & Holmeide, H. (2023). La læreren være lærer? – lærerarbeidet, forskning og kunnskap fra 2008 til 2022 I: S. Mausethagen, S. Bøyum, J. Caspersen, F. Thue & T.S. Prøitz (red.), En forskningsbasert skole? Universitetsforlaget.

Caspersen, J. & Smeby, J.-C. (2021). Placement training and learning outcomes in social work education. Studies in Higher Education, 46(12), 2650–2663.

Caspersen, J. & Smeby, J.-C. (2023a). Praksisrettede pedagoger og disiplinorienterte forskere – Lærerutdanningen og forskningen 2008–2021. I: S. Mausethagen, S. Bøyum, J. Caspersen, F. Thue & T.S. Prøitz (red.), En forskningsbasert skole? Universitetsforlaget.

Caspersen, J. & Smeby, J.-C. (2023b). Research-based teacher education in Norway – a longitudinal perspective. International Journal of Educational Research, 119, 102177. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102177

Caspersen, J. (2013). Professionalism among novice teachers. How they think, act, cope and perceive knowledge (Publikasjonsnr. 1) [ph.d., Høgskolen i Oslo og Akershus]. Oslo.

Caspersen, J., Bugge, H. & Oppegaard, S.M.N. (2017). Humanister i lærerutdanningene. HiOA-rapport 2017:2.

Dagenais, C., Lysenko, L., Abrami, P. C., Bernard, R. M., Ramde, J. & Janosz, M. (2012). Use of research-based information by school practitioners and determinants of use: A review of empirical research. Evidence and Policy, 8(3), 285–309. https://doi.org/10.1332/174426412X654031

Ekspertgruppa. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Fagbokforlaget.

Fauske, H., Kollstad, M., Nilsen, S., Nygren, P. & Skårderud, F. (2006). Utakter. Om helse- og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis. Gyldendal akademisk.

Hammerness, K. (2006). From coherence in theory to coherence in practice. Teachers College Record, 108(7), 1241–1265.

Hermansen, H. (2020). In pursuit of coherence: Aligning program development in teacher education with institutional practices. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(6), 936–952.

Hökkä, P., Eteläpelto, A. & Rasku-Puttonen, H. (2012). The professional agency of teacher educators amid academic discourses. Journal of education for teaching, 38(1), 83–102. https://doi.org/10.1080/02607476.2012.643659

Holmeide, H. (2022). Unpublished documentation report of survey among teacher educators. Center for the study of professsions.

Izadinia, M. (2014). Teacher educators’ identity: a review of literature. European Journal of Teacher Education, 37(4), 426–441. https://doi.org/10.1080/02619768.2014.947025

Livingston, K. & Flores, M.A. (2017). Trends in teacher education: a review of papers published in the European journal of teacher education over 40 years. European Journal of Teacher Education, 40(5), 551–560.

Mausethagen, S., Bøyum, S., Caspersen, J., Thue, F. & Prøitz, T.S. (red.). (2023). En forskningsbasert skole? Universitetsforlaget.

Messel, J. & Smeby, J. (2017). Akademisering av høyskoleutdanningene. I: S. Mausethagen, J.C. Smeby (red.), Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. s. 44–56). Universitetsforlaget.

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: what can the world learn from educational change in Finland? Teachers college press.

Skårderud, F., Fauske, H., Kollestad, M., Nilsen, S. & Nygren, P. (2005). Profesjonelle handlingskompetanser – utakter mellom utdanning og yrkespraksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, (6), 461–476.

Smeby, J.-C. & Heggen, K. (2014). Coherence and the development of professional knowledge and skills. Journal of Education and Work, 27(1), 71–91.

Thorsen, K.E. & Lundberg, P. (2022). FoU-kompetanse i grunnskolelærerutdanningen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 106(5), 435–449. https://doi.org/10.18261/npt.106.5.5

Om forfatterne

Joakim Caspersen er sosiolog og forskningssjef ved NTNU Samfunnsforskning, avdeling Mangfold og inkludering. Han har blant annet forsket på læreres arbeid, nyutdannede læreres mestring av yrket, inkludering i skolen, og profesjonsutdanning og forholdet mellom høyere utdanning og arbeidsliv. Nå for tiden leder han også prosjekter om tverrfaglig samarbeid i og rundt skolen. 

Hanna Holmeide er stipendiat ved Senter for profesjonsforskning ved OsloMet. Hun er utdannet sosiolog med interesse for lærerkunnskap, karriere og kvalifisering. Doktorgradsavhandlingen hennes handler om endringer i læreres karrierer. 

Jens-Christian Smeby er professor emeritus ved Senter for profesjonsforskning og Fagsenter for seniorer ved OsloMet. Han har blant annet forsket på profesjonslæring i utdanning og arbeidsliv og kjennetegn ved profesjonskunnskap og ekspertise.